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Desarrollo profesional de los profesores de educación primaria y secundaria en Europa

La principal conclusión de la encuesta es la importancia del profesor individual (más que de la escuela o el sistema educativo) y la enseñanza individualizada.

La encuesta

La Comisión Europea y la Organización para la Cooperación  y el Desarrollo en Europa han publicado un informe sobre las necesidades de formación de los profesores en Europa. Está basada en la Encuesta Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS). Casi nueve de cada diez profesores reciben algún tipo de formación adicional. Pero también son muy importantes los intercambios de experiencias positivas y un mejor ambiente en los colegios.

 
También subraya los siguientes puntos:
  1. El 89% del profesorado ha participado en una actividad estructurada de desarrollo profesional en el último año y medio. Es menor del 25% en Dinamarca, Islandia y la República Eslovaca.  
  2. Cuanto mayor sea la implicación en su formación, mayores son los resultados de su trabajo.
  3. El ambiente en la escuela es vital. La dirección debe promocionar y animar el aprendizaje y desarrollo profesional.
  4. Más de la mitad de los profesores hacen suya la demanda de mayor desarrollo profesional, sobre todo en Portugal, España (los profesores españoles tienen la mayor implicación) y Bulgaria. Los más insatisfechos en cuanto a demandas de formación tienden a ser las mujeres y los jóvenes.
  5. El principal obstáculo para recibir mayor formación es el horario de trabajo. Es el caso de más del 50% de los profesores en Portugal, Estonia y España. 
  6. Donde se da una acuciante necesidad de mayor formación es en el área niños con necesidades especiales, para mejorar su integración en lugar de segregarlos. Otras áreas que demandan formación son las relacionadas con las nuevas tecnologías y los problemas de mal comportamiento de los estudiantes.
  7. Pocos profesores participan en programas de cualificación o de investigación colaborativa. Son estos programas los que generan un mayor impacto, pero también son los que más tiempo llevan y requieren una paga extra. 

 Informe sobre las conclusiones


 La OCDE destaca:
  • La principal conclusión política es que las autoridades educativas deben proporcionar unos incentivos más eficaces a los profesores. En muchos países no se establece ningún vínculo entre la evaluación del rendimiento del profesorado y las recompensas y el reconocimiento que reciben, e incluso cuando ese vínculo existe no suele ser muy intenso. 
  • Además la OCDE  subraya que la mayoría de los profesores creen que hacen un trabajo que repercute positvamente en la vida de sus estudiantes. La mayoría invierte en su formación, en esfuerzo y en dinero. La evaluación y ver los resultados de su esfuerzo ayudan en la mejora de la enseñanza. Tres cuartas partes no recogen, en cambio, ningún incentivo o reconocimiento por parte de los directores de las escuelas, así como  ninguna medida monetaria o disciplinaria para malos profesores.
  • En la mayoría de los países se usan métodos de enseñanza tradicionales. En pocos se orientan a las necesidades individuales de los estudiantes. Y menos aún si requieren una activación cognitiva profunda de los mismos. La encuesta muestra lo importante que es el liderazgo en el trabajo de los maestros. Las evaluaciones son efectivas para solucionar las principales debilidades de aquéllos. Muy frecuentemente, donde hay un fuerte liderazgo las relaciones entre los maestros y los alumnos son mejores, existe un mayor  reconocimiento a los profesores por usar metodologías innovadoras, se pone más énfasis en los resultados del aprendizaje y existe más colaboración entre profesores. 
  • La política educativa puede ayudar mucho a mejorar los resultados en educación. Al mismo tiempo el hecho de que sea mucho más decisivo el profesor que  la escuela o el país refleja la necesidad de potenciar a aquéllos más que el sistema escolar en su conjunto, que es lo que hasta ahora ha dominado la política educativa. 
 
  1. En Australia, Bélgica (Flandes), Dinamarca, Irlanda y Noruega, más de un 90 % de profesores afirmaron no esperar ninguna recompensa por mejorar la calidad de su trabajo pedagógico.
  2. Los profesores son menos pesimistas en Bulgaria y Polonia, pero casi la mitad de ellos no se sienten incentivados para mejorar.
  3. En Eslovaquia, España, Estonia e Italia, más de un 70 % de profesores del primer ciclo de la enseñanza secundaria trabajan en centros escolares en los que el mal comportamiento obstaculiza la labor docente «en cierta medida» o «mucho».
  4. Una media del 38 % de los profesores encuestados trabajan en centros escolares que padecen una carencia de personal cualificado. En Polonia, el problema afectaba solo al 12 % de los centros. Pero en Turquía, un 78 % de los centros se veía afectado por esas carencias. http://dx.doi.org/10.1787/607784618372
  5. Como media, los profesores pasan un 13 % del tiempo manteniendo el orden en clase. En Bulgaria, Estonia, Lituania y Polonia, se pierde menos del 10 % del tiempo por este motivo.
Junto con los problemas de disciplina, otros factores perjudican la labor docente, como son el absentismo escolar (46 %), los retrasos de los alumnos (39 %), las palabras malsonantes (37 %) y la intimidación o la violencia verbal entre estudiantes (35 %).
Además de la falta de incentivos para mejorar, en algunos países no se somete a una evaluación sistemática a los profesores ni se les hace llegar ningún comentario sobre su trabajo.  Es lo que sucede en más de un 25 % de los casos en Irlanda y Portugal, un 45 % en España y un 55 % en Italia. 

La principal conclusión política es que las autoridades educativas deben proporcionar unos incentivos más eficaces a los profesores. En muchos países no se establece ningún vínculo entre la evaluación del rendimiento del profesorado y las recompensas y el reconocimiento que reciben, e incluso cuando ese vínculo existe no suele ser muy intenso. 

 

Fuentes

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